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BMC Medical Education volume 22, Article number: 290 (2022) Citer cet article

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Traditionnellement, les compétences pratiques sont enseignées en face à face (FF). La pandémie de COVID-19 a mis l'apprentissage à distance (DL) à l'honneur en raison des mandats de distanciation sociale. Nous avons cherché à déterminer l'acceptabilité et l'efficacité du DL de la suture de base chez les apprenants novices.

Un essai contrôlé randomisé prospectif impliquant 118 étudiants a été mené. Les participants ont été randomisés en deux groupes pour apprendre la suture interrompue simple : les groupes FF et DL. L'évaluation a été menée par deux évaluateurs à l'aide d'une liste de contrôle des performances et d'un outil de notation globale. L'accord entre les évaluateurs a été calculé et les scores de performance des participants ont été comparés. La satisfaction des participants a été évaluée via un questionnaire.

Cinquante-neuf étudiants ont été randomisés dans le groupe FF et 59 dans le groupe DL. Un accord satisfaisant entre les évaluateurs a été démontré. Tous les participants ont réussi à placer trois sutures interrompues, sans différence significative dans les performances entre les groupes. 25 (44,6%) des répondants du groupe DL ont fourni des commentaires négatifs liés aux difficultés d'apprentissage à distance des concepts visuo-spatiaux, 16 (28,5%) ont préféré l'approche FF.

DL de suture de base est aussi efficace que l'approche FF chez les apprenants novices. Il est acceptable par les étudiants malgré les défis liés à l'apprentissage à distance des compétences pratiques.

Rapports d'examen par les pairs

Au cours des deux dernières décennies, il y a eu une tendance mondiale à maximiser l'utilisation de l'apprentissage à distance; cette tendance est soutenue par les progrès récents des technologies Web et précipitée par la nécessité de fournir une éducation fiable, équitable, efficace et rentable [40]. Malgré ses caractéristiques prometteuses, de nombreux établissements d'enseignement ont tardé à adopter l'enseignement à distance jusqu'à ce que l'ère du COVID-19 éclate, ce qui a incité de nombreuses écoles de médecine à retirer leurs étudiants des stages cliniques pour les protéger contre l'infection et préserver les rares fournitures d'équipements de protection individuelle. [14] entraînant une réduction critique brutale de l'exposition clinique des étudiants. Cet événement sans précédent a incité de nombreux programmes éducatifs à passer à l'apprentissage à distance [35] avec une augmentation exponentielle de l'utilisation innovante des technologies de l'information et des méthodes d'enseignement basées sur le Web dans l'éducation [61]. Cela s'est reflété dans l'enseignement médical, la majorité des programmes médicaux ayant recours à des stratégies d'enseignement à distance sur le Web pour maintenir l'intégrité de l'éducation de leurs étudiants en médecine [22].

En raison du manque d'expérience dans l'enseignement en ligne des connaissances et des compétences médicales et de la rareté des données disponibles sur son efficacité, les enseignants en médecine et les étudiants en médecine ont exprimé des inquiétudes quant à l'impact de cette transition abrupte vers l'apprentissage à distance sur la qualité de l'enseignement médical et l'avenir des soins de santé [8, 58]. La composante clinique de la formation médicale s'est toujours fortement appuyée sur une expérience pratique telle que l'anamnèse et la réalisation d'un examen physique, d'où les préoccupations accrues selon lesquelles l'apprentissage à distance de ces compétences pourrait ne pas être suffisant pour l'acquisition d'une compétence et d'une confiance optimales pour les étudiants en médecine. 14].

L'acquisition de compétences chirurgicales de base est reconnue comme un élément important des programmes de premier cycle dans de nombreuses facultés de médecine du monde entier [38] ; cela a été souligné par le conseil médical des diplômés du Royaume-Uni [28]. L'enseignement des compétences techniques est une composante particulièrement difficile de la formation chirurgicale à réaliser à distance [54] en raison de sa forte dépendance aux interactions physiques et à la rétroaction technique immédiate entre les enseignants et les apprenants. Traditionnellement, l'apprentissage des compétences chirurgicales de base telles que la suture interrompue simple se produit dans un environnement simulé utilisant des formateurs à tâches partielles pour permettre aux apprenants d'acquérir des compétences en suture par une pratique délibérée sous tutorat et supervision directs en face à face. Cette interaction physique est devenue impossible pendant les longues périodes de confinement imposées par la pandémie de COVID-19, ce qui a incité de nombreux éducateurs à utiliser des outils innovants tels que la téléconférence et des kits de simulation à emporter pour faciliter l'apprentissage à distance de compétences pratiques pour compenser l'apprentissage perdu. opportunités pendant le confinement [34]. Depuis lors, de nombreux auteurs ont rendu compte de leur expérience avec l'apprentissage à distance des compétences chirurgicales; une récente étude prospective cas-témoins [19] a conclu que les résultats de l'apprentissage en ligne de la suture de base étaient comparables à l'approche traditionnelle en face à face dans une cohorte de 62 étudiants en médecine.

Dans notre hôpital, pendant la période initiale de confinement en mars et avril 2020, tous les stages cliniques des étudiants en médecine ont été temporairement annulés et leurs activités éducatives sont passées à l'apprentissage à distance sur le Web, en utilisant la téléconférence et des modules cliniques interactifs sur le Web disponibles dans le commerce. L'enseignement des compétences techniques chirurgicales, telles que la suture de base, s'est présenté comme une composante plus difficile de la formation clinique dans ces circonstances inhabituelles par rapport à l'enseignement des compétences et des connaissances cognitives, ce qui a soulevé des questions et des inquiétudes quant à l'efficacité et à l'acceptabilité de l'apprentissage à distance des techniques chirurgicales de base. compétences. Il n'existe aucune orientation claire dans la littérature sur la meilleure façon de concevoir et de dispenser à distance des sessions d'enseignement des compétences chirurgicales de base aux apprenants novices ; c'est parce que le monde n'a pas connu de situation similaire à la pandémie de COVID-19 dans l'histoire moderne. Par conséquent, comme de nombreux autres éducateurs, nous avons dû improviser et utiliser la technologie et l'expertise disponibles pour offrir les séances de base sur les techniques de suture à nos élèves. Nous avons utilisé la plate-forme de téléconférence WebEx pour offrir des sessions d'enseignement en ligne synchrones au cours desquelles les tuteurs démontrent les compétences de suture, dans un cadre simulé, aux étudiants qui à leur tour pratiquent la suture (à distance) et reçoivent des commentaires en temps réel sur leurs performances. Il s'agissait de notre première expérience avec des méthodes d'enseignement en ligne pour offrir des séances de compétences pratiques. Les sondages post-cours ont révélé que même si les étudiants ont apprécié et bénéficié des séances, les tuteurs ont estimé que l'approche en ligne était plus exigeante que son homologue classique « en face-à-face », notamment lorsqu'il s'agissait d'expliquer certains concepts qui s'appuyaient sur capacités visuospatiales, telles que l'enseignement de la bonne technique de montage de l'aiguille sur le porte-aiguille.

Dans cette étude, nous avons principalement cherché à comparer l'acceptabilité et l'efficacité de l'apprentissage à distance de la suture de base à l'approche classique en face à face chez les apprenants novices, qui est actuellement considérée comme l'approche standard d'enseignement des compétences chirurgicales aux étudiants en médecine. Les questions de recherche spécifiques auxquelles l'étude vise à répondre sont les suivantes : l'apprentissage à distance est-il acceptable et efficace pour apprendre la suture interrompue simple chez les apprenants novices par rapport à l'approche traditionnelle en face à face ?

Il s'agit d'un essai contrôlé randomisé prospectif impliquant deux bras (groupes en face à face et à distance) d'apprentissage de la suture interrompue simple chez des étudiants en médecine pré-médicale et de première et deuxième année dans un cadre simulé utilisant un entraîneur à tâches partielles. Immédiatement après les séances d'enseignement, deux chirurgiens indépendants ont évalué les performances de suture interrompue simple des étudiants à l'aide d'une liste de contrôle validée et d'un outil de notation globale OSATS validé. Nous avons comparé les performances des participants dans chaque bras pour déterminer l'efficacité de l'apprentissage à distance de la suture de base par rapport à la méthode d'enseignement traditionnelle en face à face. De plus, les étudiants des deux groupes ont été invités à remplir un questionnaire, immédiatement après les séances d'enseignement, pour évaluer leur satisfaction (acceptabilité) et leur confiance. L'étude s'est terminée une fois que l'ensemble complet des participants a été recruté.

Étudiants en médecine prémédicale, de première et de deuxième année d'un programme d'entrée aux études supérieures de quatre ans au doctorat en médecine. Les étudiants prémédicaux comprennent les étudiants seniors en biologie, en laboratoire médical et en nutrition. Tous les participants n'avaient aucune expérience préalable de la suture. La suture de base est l'une des activités pédagogiques des étudiants en médecine de troisième année, avant laquelle les étudiants ne sont normalement pas exposés à des sessions d'enseignement des techniques de suture de base. Les participants ont été recrutés via un e-mail envoyé à tous les candidats potentiels pour participer à cette étude.

Étudiants en médecine pré-médicale, première et deuxième année sans expérience préalable en suture.

Expérience antérieure en suture.

Une randomisation générée par ordinateur a été réalisée.

Un chirurgien droitier avec 12 ans d'expérience dans l'enseignement des compétences chirurgicales a dirigé toutes les séances d'enseignement dans les deux groupes. Les séances, pour les deux groupes, ont été conçues sur la base des recommandations de Kneebone [37] pour l'enseignement des techniques chirurgicales.

Les étudiants ont regardé une vidéo montrant une suture interrompue simple, l'instructeur commentant les étapes.

Les élèves ont ensuite revu la vidéo.

L'instructeur a ensuite démontré la procédure aux élèves.

Les étudiants ont ensuite pratiqué la suture avec une rétroaction immédiate et spécifique fournie par l'instructeur jusqu'à ce que lui et les étudiants soient satisfaits de la performance.

L'instructeur a dirigé les sessions de télésimulation interactives en utilisant la technologie de vidéoconférence basée sur le Web (plate-forme WebEx). Les étudiants ont utilisé leurs smartphones ou ordinateurs portables personnels avec des capacités audio-vidéo. L'instructeur a dirigé la session via son smartphone.

L'instructeur a partagé une vidéo montrant une simple suture interrompue tout en commentant les étapes (la même vidéo utilisée dans le groupe témoin).

L'instructeur a ensuite rediffusé la vidéo pour les étudiants.

L'instructeur a ensuite démontré la compétence pour les élèves en allumant sa caméra.

Les étudiants ont ensuite pratiqué la suture et allumé périodiquement leurs caméras pour recevoir des commentaires en direct et spécifiques de l'instructeur sur leur performance, jusqu'à ce que l'instructeur et les étudiants soient satisfaits.

Aucune interaction en face à face entre les étudiants et l'instructeur.

Pour éviter les problèmes de mauvaise connectivité Internet, les séances du groupe d'intervention ont été organisées dans les locaux de l'hôpital pour utiliser la connexion Internet institutionnelle fiable ; les participants ont utilisé des casques d'écoute personnels et leurs propres ordinateurs/smartphones et étaient assis à au moins trois mètres l'un de l'autre pour maintenir l'intimité et la distance sociale.

Le matériel suivant a été fourni aux étudiants pendant les séances dans les deux groupes (Fig. 1):

Un tampon de suture en silicone

3–0 Suture en nylon

Un conducteur d'aiguille

Une paire de pinces dentées

Une paire de ciseaux à suture

Un distributeur pointu

Tampon de suture en silicone et instruments chirurgicaux utilisés dans les deux groupes

Une vidéo YouTube accessible au public a été utilisée [66] après avoir obtenu l'approbation de son auteur par courrier électronique ; le contenu de la vidéo a déjà été revu par notre groupe et a été régulièrement utilisé lors de séances pratiques de suture pour les étudiants en médecine de troisième année. Les participants des deux groupes n'ont pas reçu le lien de la vidéo pédagogique avant d'assister aux sessions. La même vidéo a été utilisée dans les deux groupes.

Les données démographiques des participants ont été recueillies via un bref questionnaire qui demandait l'âge, le sexe, la dominance des mains et s'ils jouaient d'instruments de musique.

Immédiatement après les séances, les étudiants des deux groupes ont été invités à placer et à nouer trois sutures interrompues simples en utilisant les mêmes tampons de suture et instruments chirurgicaux qu'ils ont utilisés pendant les séances. Les participants ont reçu des instructions écrites claires expliquant le processus d'évaluation. Le temps d'évaluation était limité à 10 minutes sur la base de notre expérience précédente avec les stations de suture ECOS pour les étudiants. L'assistant de recherche a filmé individuellement les participants, à l'aide d'une caméra haute résolution pour smartphone, tout en effectuant les tâches de suture sans aucune orientation ni interférence. L'instructeur et les évaluateurs n'ont pas participé au processus d'enregistrement vidéo. L'image vidéo ne comprenait que les tampons de suture et les mains gantées des participants. Tous les enregistrements vidéo ont été mis en sourdine et anonymisés avant d'être envoyés aux évaluateurs pour notation à l'aide d'une liste de contrôle de performance validée [68] (Fig. 2) et d'une feuille d'évaluation globale validée de l'évaluation structurée objective des compétences techniques (OSATS) (Fig. 3). Le décalage temporel entre les sessions et l'évaluation a été contrôlé, de sorte que tous les enregistrements d'évaluation ont été effectués dans les cinq à vingt-cinq minutes après la fin de chaque session.

Liste de contrôle des performances : adoptée à partir de [68]

Feuille de notation globale (OSAT) : reprise de [1]

Deux chirurgiens indépendants droitiers possédant une vaste expérience dans l'enseignement des compétences de base en suture ont évalué indépendamment les enregistrements vidéo des performances des étudiants, chacun utilisant les deux outils d'évaluation mentionnés ci-dessus.

Pour minimiser les biais, à savoir le biais de l'observateur [31], les évaluateurs n'ont pas été informés de l'identité et des groupes d'instruction des participants [63]. L'instructeur n'a pas participé à l'enregistrement vidéo et à l'évaluation des performances des élèves.

Tous les enregistrements vidéo ont été anonymisés en leur attribuant des numéros aléatoires. L'assistant de recherche a protégé le chiffrement de désidentification; ni l'instructeur ni les évaluateurs n'avaient accès au chiffrement d'anonymisation.

Nous avons utilisé une liste de contrôle validée en dix points pour évaluer les compétences de suture chez les étudiants en médecine développée par Sundhagen et al. [68] (Fig. 2) ; les auteurs ont prouvé que leur liste de contrôle peut différencier de manière satisfaisante les performances des novices et des experts (validité de construit) et a montré une variation étroite des scores fournis par trois évaluateurs experts indépendants (fiabilité inter-évaluateurs). Les scores de performance globale ont été calculés sur la base de la formule utilisée par les mêmes auteurs : "heure limite (secondes) - temps d'achèvement (secondes) - (10 x somme des erreurs)" ([68]; p 209) avec des scores plus élevés indiquant une meilleure performance ; cette formule a également été précédemment utilisée et validée par d'autres auteurs [29].

L'OSATS est un outil d'évaluation par observation validé des compétences chirurgicales ([45] ; Faulkner et al. 1997 [1] ;) en particulier chez les stagiaires de troisième cycle ; il a également été utilisé chez les étudiants en médecine [62]. Il comprend sept domaines de performance dans lesquels les apprenants sont notés sur une échelle de Likert en 5 points sur la bonne manipulation des tissus, l'efficacité et l'économie des mouvements, la manipulation des instruments, la manipulation des sutures, le déroulement de la procédure, la connaissance des étapes de la procédure, l'apparence générale de la suture, en plus d'une évaluation globale de la performance ; des scores plus élevés indiquent de meilleures performances. La figure 3 illustre la feuille de notation globale OSATS adoptée à partir d'Alam et al. [1] qui a été utilisé dans cette étude. S'il est bien conçu, l'OSATS peut effectuer sa tâche prévue de mesurer les niveaux de performances des participants (valide) [32], et peut générer des scores comparables lorsqu'il est répété par différents examinateurs (fiable) [45].

Les étudiants ont été invités, sur une base volontaire, à remplir électroniquement un bref questionnaire anonyme après la fin de leurs sessions respectives pour évaluer leur satisfaction (acceptabilité), leur niveau de confiance et leurs attitudes envers la méthode d'enseignement qu'ils ont expérimentée (Fig. 4). Nous avons suivi les recommandations du guide n° 87 [5] de l'AMEE pour le développement des éléments de l'enquête, en veillant à utiliser un langage clair et explicite, à éviter d'utiliser des phrases à mots négatifs et à inclure des étiquettes verbales pour toutes les réponses sur l'échelle de Likert des réponses fermées. éléments terminés. Nous avons également inclus trois questions ouvertes pour mieux saisir les perceptions des élèves sur leur expérience d'apprentissage. Non Aucune modification des résultats de l'essai n'a été apportée après le début de l'essai.

Questionnaire auto-administré

Nous avons utilisé un calculateur statistique en ligne gratuit pour déterminer la taille d'échantillon minimale requise pour fournir une puissance adéquate dans la comparaison des scores des participants entre les deux bras de l'étude [16]. Au moins 116 participants sont requis pour assurer une puissance de 90% et une erreur de type I (Alpha) de 0,05. Ceci était basé sur une différence anticipée de 10% dans les scores de la formule de la liste de contrôle des participants en faveur de l'approche FF. L'estimation de cette différence en pourcentage a été faite de manière arbitraire en raison de la rareté des données publiées à ce sujet, la plupart des preuves disponibles indiquant une petite différence entre l'apprentissage en face à face et à distance des compétences pratiques. Tous les étudiants en médecine de première et deuxième année ainsi que les étudiants pré-médicaux servant à l'hôpital (un bassin de 439 étudiants) ont été invités à participer à l'étude. Nous avons recruté les 118 premiers étudiants qui se sont portés volontaires pour participer à l'étude.

Nous avons obtenu l'approbation éthique du comité d'examen institutionnel local avant de commencer le processus de recrutement. Tous les étudiants en médecine prémédicale, de première et de deuxième année ont été invités à participer à l'étude; tous les étudiants ont eu des chances égales de contribuer à l'étude.

L'analyse statistique a été effectuée à l'aide du progiciel statistique pour les sciences sociales (SPSS). Les données ont été exportées de Microsoft Excel (Excel V.16.29, 2019) vers SPSS. Les tests statistiques sont indiqués dans le même ordre que les résultats rapportés. Les variables catégorielles ont été présentées sous forme de fréquences et de pourcentages [N (%)], et les données continues sous forme de moyenne ± écart type (Moyenne ± SD).

Nous avons d'abord comparé les scores entre les deux évaluateurs pour vérifier la variabilité inter-évaluateurs, en utilisant le test du chi carré pour les variables catégorielles (liste de contrôle et éléments OSATS) et le test t de Student pour les variables continues (scores de la formule de la liste de contrôle et scores totaux OSATS ) entre les deux notateurs. Pour chaque participant dans chaque bras, nous avons utilisé la note moyenne pour chaque élément de la liste de contrôle, le score de la formule de la liste de contrôle et le score total OSATS pour effectuer l'analyse ultérieure des performances des participants. Des tests du chi carré ont ensuite été utilisés pour évaluer si les éléments de la liste de contrôle notés étaient différents entre les deux bras de l'étude (en face à face ou à distance). Le test t de Student indépendant a été utilisé pour comparer les deux groupes pour les variables dépendantes continues, y compris les scores moyens (score de la formule de la liste de contrôle et score total OSATS). Les résultats ont été considérés comme statistiquement significatifs à p < 0,05.

En ce qui concerne le temps nécessaire aux étudiants pour terminer la tâche d'évaluation, l'écart entre le temps le plus bas et le plus élevé rapporté était large et la distribution des données était modérément asymétrique, avec une valeur d'asymétrie de 0,668 [12]. Par conséquent, la médiane a été utilisée à la place de la moyenne. Le test U de Mann-Whitney a été utilisé pour comparer les deux groupes. Les résultats ont été considérés comme statistiquement significatifs à p < 0,05.

Les réponses des participants au questionnaire ont été présentées sous forme de diagrammes à barres et décrites. Certains étudiants ont offert des commentaires narratifs dans le questionnaire; ceux-ci ont également été décrits. Une analyse thématique formelle n'a pas été réalisée en raison de la simplicité relative et du petit nombre de commentaires.

Entre janvier et mai 2021, 118 étudiants en médecine et en prémédecine sans expérience préalable en suture de base ont consenti à l'étude. Quatorze sessions FF et dix-sept sessions DL ont été menées ; chaque session engageait un petit groupe de 2 à 8 étudiants en fonction de leur disponibilité. Deux à 8 étudiants (moyenne : 4,1) dans le groupe FF et 2 à 7 étudiants (moyenne : 3,4) par session dans le groupe DL.

Le tableau 1 présente les données démographiques des participants. Il n'y avait pas de différences statistiquement significatives dans les paramètres démographiques entre les deux groupes. L'âge moyen des participants était de 21,47 [18,19,20,21,22,23,24,25,26,27] ans et de 21,42 [18,19,20,21,22,23,24,25,26] ans dans les groupes FF et DL respectivement (p = 0,53). 32 (53,3 %) des participants étaient des femmes dans le groupe FF contre 28 (46,7 %) dans le groupe DL (p = 0,46). De même, il n'y avait pas de différences statistiques dans le niveau d'ancienneté, la dominance des mains et l'expérience dans le jeu d'instruments de musique entre les deux groupes.

Les tableaux 2 et 3 présentent les pourcentages d'étudiants qui ont réussi la liste de contrôle et les éléments de performance OSATS et les notes globales moyennes des deux évaluateurs. Pour les éléments de la liste de contrôle (tableau 2), les évaluations des évaluateurs étaient très concordantes (avec toutes les valeurs p des tests du chi carré pour les éléments de la liste de contrôle > 0,05) ; les scores de la formule de la liste de contrôle étaient également très similaires (p = 0,96 du test t de l'étudiant) entre les deux évaluateurs. De même, pour les scores OSATS (tableau 3), il n'y avait pas de différences importantes entre les évaluateurs avec des valeurs de p> 0,05 pour tous les éléments de la feuille sauf deux (temps et mouvement et apparence générale), sans différence statistiquement significative dans le total scores entre les deux évaluateurs (p = 0,27).

La durée moyenne des séances de FF était de 80,93 ± 17,086 min contre 89,39 ± 30,287 min dans le groupe DL, la différence n'était pas statistiquement significative (p = 0,17).

Les participants ont eu besoin d'une médiane de 282 s (intervalle : 138 à 504 s) pour terminer la tâche d'évaluation dans le groupe FF contre 248 s (intervalle : 159 à 438 s) dans le groupe DL. Ceci était statistiquement significatif (U = 5596, p = 0,01).

Aucun des participants des deux groupes n'a échoué à l'examen ; ils ont tous été capables de placer trois sutures interrompues sécurisées en moins de 10 min.

Le tableau 4 illustre les différences dans les performances des élèves dans les groupes FF versus DL, où la répartition des élèves qui ont réussi à démontrer correctement les items de la liste de contrôle a été comparée entre les deux groupes. Il n'y avait pas de différences statistiquement significatives entre les deux groupes pour tous les éléments de la liste de contrôle.

Le tableau 5 illustre les différences dans les scores de performance globale entre les deux groupes. Les participants du groupe FF ont légèrement surpassé leurs pairs du groupe DL sur la base des scores de la formule de la liste de contrôle (326,10 ± 42,54 contre 306,05 ± 65,03) ; cependant, cela n'a pas atteint la signification statistique (p = 0,06). De même, il n'y avait pas de différence significative dans les scores totaux OSATS entre les deux groupes : 27,54 ± 5,99 contre 27,98 ± 5,24 (p = 0,63).

Cent elfes (94%) participants ont rempli les questionnaires à la fin des épisodes d'enseignement. Dans l'ensemble, la plupart des étudiants des deux groupes ont évalué positivement les séances, les ont trouvées utiles et pertinentes pour leur apprentissage et se sont sentis en confiance pour effectuer des sutures de base. Les tendances des réponses positives étaient similaires dans les deux groupes. Les figures 5 à 7 offrent une démonstration visuelle de la comparaison des réponses des élèves aux questionnaires entre les deux groupes.

Apprentissage en présentiel versus à distance : points de vue des participants sur l'utilité des sessions

Présentiel versus à distance : points de vue des participants sur la pertinence des sessions

Présentiel versus à distance : la confiance des participants

La plupart des étudiants ont fourni des commentaires narratifs en répondant aux questions ouvertes des sondages. Presque tous les commentaires du groupe FF étaient positifs et liés à l'efficacité des séances, à l'utilité des commentaires et à l'appréciation des séances : « C'est une expérience formidable pour les futurs médecins », « J'ai beaucoup appris ! Très utile et séance d'information sur les compétences importantes à acquérir". Des commentaires positifs similaires sont venus de presque tous les étudiants du groupe DL : « La séance était interactive et les instructions étaient simples et faciles à comprendre », « C'était très instructif et agréable ». Cependant, 25/56 étudiants (44,6 %) du groupe DL ont fourni des commentaires négatifs qui tournaient principalement autour de la connectivité Internet et des difficultés visuospatiales d'apprentissage des compétences chirurgicales sans la présence physique du surveillant : « Mauvaise connexion/Pas de ports électriques », « Ça était un peu difficile de comprendre comment tenir l'instrument", "Le médecin n'était pas physiquement à côté de nous pour nous corriger". 16/56 (28,5 %) étudiants du groupe DL ont exprimé explicitement leur préférence pour l'approche FF pour l'apprentissage des compétences pratiques : " je préfère l'avoir en face à face car j'aborderais plus rapidement le concept ", " je préférerais aurait préféré que ce soit en face-à-face".

Différents auteurs ont utilisé divers termes pour indiquer l'intégration de la technologie dans les activités éducatives; cependant, ces termes sont parfois contradictoires, servent certains agendas de marque ou "manquent de clarté conceptuelle" ([26]; p 132). Les termes populaires incluent l'apprentissage électronique (e-learning), l'apprentissage en ligne, l'éducation numérique, l'apprentissage à distance, l'apprentissage à distance et l'enseignement à distance, nombre de ces termes étant souvent utilisés de manière interchangeable malgré les différences complexes entre eux [26, 51]. L'apprentissage en ligne est souvent utilisé pour indiquer l'utilisation de ressources électroniques, telles que l'ordinateur et Internet, pour faciliter un apprentissage significatif [40], tandis que l'apprentissage à distance semble indiquer l'utilisation d'outils d'apprentissage en ligne en dehors des limites de la salle de classe physique [4 ]. L'enseignement en face à face, également appelé traditionnel ou classique, implique que la diffusion du contenu se fait par une interaction physique et mentale bidirectionnelle et en temps réel entre le tuteur et les apprenants sous le même plafond. Faons et al. [27] soutiennent que les outils numériques, tels que les vidéos et les technologies mobiles, se sont depuis longtemps diffusés dans la salle de classe « traditionnelle », rendant ainsi la distinction précise entre l'éducation numérique et non numérique irréaliste et inutile.

Dans ce qui suit, nous avons utilisé le terme « apprentissage en ligne » pour indiquer l'utilisation de ressources électroniques comme outils pédagogiques, quel que soit l'emplacement physique des apprenants (à distance ou dans la salle de classe physique), et « apprentissage à distance » pour indiquer la livraison à distance. du contenu pédagogique sans la co-présence physique du tuteur et des apprenants dans la même classe. Nous avons utilisé le terme "face à face" pour indiquer la livraison du contenu éducatif dans les limites de la salle de classe physique, quelle que soit la technologie utilisée pour l'enseignement.

Divers outils d'apprentissage en ligne, tels que les vidéos, sont couramment utilisés dans les sessions éducatives en face à face ainsi que dans les environnements distants, grâce auxquels les apprenants peuvent accéder aux ressources depuis n'importe quel endroit avec les avantages potentiels d'équité, de rentabilité et de temps. -flexibilité [42]. L'apprentissage à distance est défini comme "fournir l'accès à l'apprentissage à ceux qui sont géographiquement éloignés" ([51]; p 129). L'apprentissage à distance a été utilisé pour fournir les composantes cognitives et pratiques de l'éducation dans divers domaines, y compris les sciences sociales et de la santé [64] ainsi que dans l'enseignement chirurgical [60].

Trois générations distinctes d'enseignement à distance ont été identifiées, à savoir les environnements d'apprentissage non interactifs, interactifs et virtuels [46] :

Les vidéos, les clips audio et les textes numériques non interactifs basés sur le Web sont des outils d'auto-apprentissage à distance, ils sont idéaux pour transmettre les connaissances de l'éducation ; cependant, ils n'impliquent aucune contribution directe d'un tuteur.

L'enseignement des compétences pratiques est difficile et nécessite qu'un tuteur observe directement les apprenants et corrige leurs erreurs de manière itérative jusqu'à ce qu'ils atteignent le niveau de compétence souhaité [64]. Cela peut être réalisé à distance si un mécanisme de retour d'information et de suivi est rendu possible, par exemple via des plateformes de téléconférence [44] qui permettent une communication bidirectionnelle en temps réel entre les apprenants et les tuteurs, ainsi appelée apprentissage interactif à distance.

Les environnements d'apprentissage virtuels englobent la combinaison d'interactions synchrones et asynchrones avec des pairs et des tuteurs en plus de diverses ressources multimédias et numériques [46].

La faisabilité de la fourniture d'une rétroaction asynchrone (différée) basée sur des vidéos enregistrées de performances a été explorée, mais pas de manière approfondie, dans le contexte de l'enseignement chirurgical. Dans leur ECR, Al-Jundi et al. [3] ont conclu que le e-feedback basé sur l'évaluation vidéo des compétences de suture est acceptable et considéré comme bénéfique par les étudiants, et que la qualité du e-feedback ne diffère pas significativement de celle du feedback classique en face à face. Les auteurs ont utilisé l'OSATS validé pour mesurer leurs résultats ; cependant, l'étude n'a impliqué que 37 étudiants et le calcul de la puissance a été omis, d'où la faible généralisabilité des résultats de cette étude.

La télésimulation est un outil pédagogique relativement nouveau qui combine les concepts de simulation et de téléconférence pour enseigner des compétences pratiques. il permet le suivi direct et la communication en temps réel entre le tuteur et les apprenants dans des environnements géographiquement éloignés simulés [48]. Il y a eu récemment un intérêt croissant pour l'application de l'apprentissage à distance dans l'enseignement chirurgical, tant au niveau du premier cycle que du troisième cycle [71] avec de multiples tentatives réussies d'utilisation de la télésimulation dans l'enseignement des connaissances et des compétences chirurgicales aux apprenants étrangers dans les pays sous-développés et mal desservis [71]. 7, 43, 56].

La pandémie de COVID-19 et les mandats de distanciation sociale et de confinement qui ont suivi ont mis en lumière l'enseignement à distance dans divers domaines, y compris l'enseignement chirurgical [47, 49, 70] dans le but de limiter la propagation du virus et de protéger les étudiants, les membres du corps professoral , et les patients, ainsi que pour préserver les équipements de protection individuelle. Peu d'auteurs ont décrit leur expérience dans l'enseignement à distance des compétences techniques chirurgicales de base à l'ère du COVID-19 en utilisant la technologie de vidéoconférence [13, 15, 34] avec des résultats initialement encourageants ; ces articles n'étaient cependant pas expérimentaux, n'incluaient pas de groupes témoins, n'utilisaient pas d'outils standardisés pour l'évaluation et n'offraient pas d'analyse statistique des résultats. L'acceptabilité et l'efficacité de ces méthodes dans l'enseignement chirurgical restent largement méconnues.

La plupart des participants de cette étude appartiennent à la génération Z car ils sont nés entre la fin des années 1990 et le début des années 2000 ; cette génération est connue pour être tech-savvy [50], ce qui peut expliquer leur adaptation rapide aux nouvelles méthodes d'enseignement basées sur la technologie [2].; p 263) considéraient que l'efficacité des "expériences d'apprentissage et d'enseignement axées sur la technologie… pourrait être considérablement affectée par l'expertise technologique". Avant leur exposition à cette étude, et en raison de la pandémie de COVID-19, tous les participants ont eu une certaine expérience de l'apprentissage en ligne ; cependant, leur expérience était limitée au domaine cognitif de l'apprentissage, et il s'agissait de leur première expérience d'apprentissage à distance des compétences pratiques chirurgicales.

Les facteurs personnels tels que jouer des instruments de musique et la dominance des mains n'étaient pas significativement différents entre les deux groupes de notre étude et donc exclus comme facteurs de confusion. L'idée que jouer des instruments de musique rend l'apprentissage des compétences chirurgicales techniques plus facile et plus efficace a récemment été portée à l'attention des éducateurs cliniques avec plus de programmes de formation chirurgicale donnant des crédits aux candidats ayant des antécédents musicaux pendant le processus de recrutement [33] en raison d'une dextérité supérieure présumée et Coordination œil-main. Soleil et al. [67] ont mené un essai transversal prospectif sur 51 étudiants novices et ont montré que le fait d'avoir une formation musicale est associé à des performances significativement plus élevées dans l'apprentissage des compétences chirurgicales de base. Les auteurs ont utilisé des outils validés pour la mesure des résultats et ont aveuglé les évaluateurs aux groupes de participants, minimisant ainsi le biais de l'observateur. Cependant, la participation volontaire à l'étude peut avoir entraîné une auto-sélection des participants qui souhaitent acquérir des compétences chirurgicales, entraînant ainsi un biais de sélection. À l'inverse, peu d'études ont mis en évidence des difficultés potentielles d'apprentissage et d'évaluation des compétences chirurgicales chez les gauchers [41].

Malgré les efforts de l'équipe de recherche pour recruter 7 à 8 étudiants pour chaque session, le nombre réel d'étudiants par session variait entre 2 et 8, cela est dû au verrouillage lié au COVID-19 couplé aux fréquentes fermetures de routes dans le pays en raison de politique troubles pendant la période d'étude. Le nombre d'étudiants par session aurait pu affecter l'efficacité des sessions, cependant, la fourchette et le nombre moyen d'étudiants par session étaient similaires dans les deux volets de l'étude.

Les séances en face à face étaient légèrement plus efficaces en termes de temps (80,93 contre 89,39 s) bien qu'elles n'atteignent pas la signification statistique (p = 0,17) ; cela pourrait être lié à la plus grande difficulté à expliquer certaines des étapes qui nécessitent des capacités visuospatiales telles que la technique appropriée de montage de l'aiguille sur le porte-aiguille à travers l'écran d'ordinateur. Cela pourrait aussi s'expliquer en partie par le temps consacré aux réglages techniques lors des sessions DL comme le dépannage des coupures de connexion et le réglage des angles de caméra. Un autre facteur qui peut avoir contribué à cette constatation est que les étudiants et le tuteur ont plus d'expérience dans l'enseignement en face à face des compétences pratiques par rapport à l'apprentissage à distance.

En général, peu d'outils ont été validés pour l'évaluation des compétences de suture chez les étudiants [52], dont la plupart intègrent des thèmes similaires tels que l'utilisation appropriée des instruments, le perçage des tissus à 90 degrés, le franchissement du nœud et le temps nécessaire pour terminer. un nœud carré [62]. Nous avons utilisé deux outils d'évaluation validés pour mesurer les performances des étudiants : une liste de contrôle des performances de Sundhagen et al. [68] et un outil de notation globale OSATS [1]. Deux évaluateurs indépendants ont noté les performances de tous les participants en utilisant les deux outils d'évaluation. Nous avons pu démontrer un accord satisfaisant entre les deux évaluateurs pour les deux outils d'évaluation en comparant les pourcentages d'étudiants qui ont réussi chacun des éléments de la liste de contrôle individuelle et de la feuille OSATS, ainsi que les scores moyens de la formule de la liste de contrôle et les scores totaux OSATS fournis par les deux évaluateurs. De même, Sundhagen et al. [68] et Martin et al. [45] ont rapporté une fiabilité inter-évaluateurs acceptable respectivement pour la liste de contrôle et les scores OSATS que nous avons utilisés dans cette étude.

Aucun des participants des deux groupes n'a échoué à la tâche d'évaluation ; ils ont tous réussi à placer trois sutures interrompues sécurisées en utilisant des techniques chirurgicales de base solides. Dans l'ensemble, il n'y avait pas de différences statistiquement significatives dans les performances des élèves entre les deux groupes, tant au niveau des éléments individuels de la liste de contrôle (valeurs de p comprises entre 0,27 et 1), que des scores de la formule de la liste de contrôle (326,10 ± 42,54 contre 306,05 ± 65,03 ; p = 0,06) et les scores totaux OSATS (27,54 ± 5,99 versus 27,98 ± 5,24 ; p = 0,63). Ainsi, malgré le fait que les participants du groupe FF aient légèrement surpassé leurs pairs du groupe DL au niveau du score de la formule de la liste de contrôle, les approches FF et DL semblent avoir une efficacité comparable pour faciliter l'apprentissage des compétences chirurgicales de base dans notre cohorte. Cela vaut même pour les étapes perçues comme difficiles à appréhender à distance par les participants (et le tuteur), comme le montage de l'aiguille sur le porte-aiguille. 48 (81,4 %) des participants du groupe FF ont pu démontrer les bonnes techniques de montage d'aiguille contre 43 (72,9 %) dans le groupe DL ; la différence n'était pas statistiquement significative (p = 0,27).

Nos résultats reflètent la rareté de la littérature publiée sur le sujet. La majorité des auteurs rapportant la différence des scores de performance des étudiants entre l'enseignement en face à face et à distance des compétences chirurgicales de base n'ont démontré aucune différence statistiquement significative entre les deux approches [2, 53, 59, 69, 73].

Les étudiants randomisés dans le groupe DL ont pu terminer la tâche d'évaluation plus rapidement que ceux randomisés dans le groupe FF (282 s contre 248 s) ; la différence était statistiquement significative (U = 5596, p = 0,01), cependant, une différence de 34 s entre les deux groupes a peu de valeur pratique.

Alors que l'évaluation des performances des participants par les deux chirurgiens a fourni des données objectives et mesurables, les questionnaires ont fourni de précieux retours subjectifs sur le processus. Même si les scores des étudiants étaient très similaires dans les deux volets de l'étude, les commentaires subjectifs suggèrent un processus plus fastidieux dans le groupe d'apprentissage à distance.

Comme détaillé dans la section des résultats ci-dessus, les participants à l'apprentissage à distance étaient généralement très satisfaits et confiants quant à leurs compétences acquises en tant que leurs pairs du groupe FF (Fig. 5, 6 et 7). Ceci est conforme à la littérature publiée, la majorité des auteurs faisant état de l'acceptabilité et des évaluations globales positives des étudiants concernant l'apprentissage à distance des compétences pratiques [2, 11, 17,18,19]. Cependant, environ la moitié des participants de notre étude dans le groupe DL ont fourni des commentaires négatifs principalement liés aux défis visuo-spatiaux de l'apprentissage des compétences chirurgicales à distance. L'apprentissage des compétences manuelles à travers un écran prive les étudiants de la capacité de regarder de plus près et sous différents angles le champ de travail. Plus important encore, il transforme une expérience essentiellement tridimensionnelle en une expérience bidimensionnelle. Il est donc plus difficile pour les étudiants d'acquérir des compétences essentielles telles que le montage de l'aiguille et le mouvement du poignet. D'autres commentaires négatifs étaient liés à la connectivité Internet, bien qu'il s'agisse d'une connexion institutionnelle fournie par l'hôpital. Okrainec et al. [57] ont signalé le problème de la mauvaise connectivité Internet qui complique l'apprentissage à distance, en particulier dans les pays en développement.

Environ un quart des participants du groupe DL ont explicitement exprimé leur préférence pour l'approche FF lorsqu'il s'agit d'acquérir des compétences pratiques [30]. ont signalé des préoccupations similaires liées aux lacunes de l'apprentissage à distance des compétences chirurgicales et ont documenté la préférence de leurs participants pour l'approche traditionnelle en face à face. Correa et al. [21] ont également rapporté des résultats similaires ; la plupart de leurs participants ont évalué positivement les sessions d'apprentissage à distance malgré le fait que 50% d'entre eux préféraient l'enseignement FF pour l'apprentissage des compétences pratiques. En revanche, Bello et al. [9] se situent du côté opposé du spectre car ils ont signalé un taux de satisfaction plus élevé dans le bras DL de leur essai.

L'expérience d'apprentissage est un processus à double sens entre les tuteurs et les étudiants. Par conséquent, la rétroaction de l'instructeur est un complément précieux à l'évaluation des deux approches en question. Bien que nous n'ayons pas inclus d'évaluation officielle des séances par le tuteur, mon expérience d'enseignement reflète étroitement celles exprimées par les étudiants dans la section des commentaires. Même si le résultat final en termes d'acquisition des compétences par les participants était très similaire entre les deux volets de l'étude, l'effort pour les aider à atteindre les compétences requises était plus important dans le groupe à distance. Certaines compétences telles que le montage d'aiguilles et la prise de la bonne profondeur de morsure étaient particulièrement difficiles à transmettre à l'écran.

Dans leur étude observationnelle basée sur un questionnaire qui comprenait 22 participants, Corrêa et al. [21] ont conclu que l'apprentissage à distance des compétences pratiques est faisable, utile et acceptable par les étudiants en médecine dentaire de premier cycle, cependant, 50 % des participants ont exprimé leur préférence pour obtenir une rétroaction immédiate en face à face tout en apprenant les procédures chirurgicales dentaires de base. En plus de la petite taille de l'échantillon et des biais intrinsèques aux études basées sur des enquêtes, les auteurs ont utilisé un questionnaire non validé pour la mesure des résultats.

Dans leur essai cas-témoin randomisé, Kumagai et al. [39] ont montré que la formation à distance est faisable et efficace pour acquérir des compétences en chirurgie endoscopique des sinus chez les novices ; l'étude, cependant, n'incluait pas de groupe témoin, avait un petit échantillon (17 participants) et les auteurs n'ont pas utilisé d'outil validé pour la mesure des résultats. Mosalanejad et al. [53] ont montré, dans un essai prospectif non randomisé impliquant 86 participants, que l'apprentissage à distance des compétences pratiques chez les étudiants infirmiers novices utilisant la technologie vidéo et les animations virtuelles est efficace et comparable aux méthodes traditionnelles en face à face, avec des résultats d'acquisition de connaissances supérieurs dans le groupe de formation à distance. Les auteurs ont utilisé une liste de contrôle validée pour mesurer leurs résultats, mais ils n'ont pas décrit explicitement la nature des compétences pratiques qu'ils ont étudiées et ils n'ont pas inclus d'évaluation de base des compétences des étudiants au début de l'essai. Van Duijn et al. [69] ont inclus 53 étudiants en physiothérapie dans un essai croisé prospectif randomisé pour comparer l'enseignement en face à face aux vidéos sur le Web dans l'enseignement des compétences pratiques. Les auteurs n'ont trouvé aucune différence statistiquement significative entre les deux groupes; cependant, ils ont observé une amélioration significative des résultats après les groupes croisés d'étudiants, ce qui indique un effet bénéfique de l'exposition aux deux méthodes d'instructions (méthodes hybrides). Les auteurs ont utilisé des outils non validés pour la mesure des résultats et n'ont pas surveillé le temps de pratique des participants en dehors de l'étude ; cela aurait pu ouvrir la porte à des biais [65].

Dans leur essai prospectif randomisé, Ali et al. [2] n'ont montré aucune différence dans les résultats entre les groupes en face à face et par télésimulation dans l'apprentissage de l'assistance à la vie en traumatologie avancée (ATLS). Les auteurs ont utilisé des fiches d'évaluation des compétences pratiques ATLS validées pour la mesure des résultats, cependant, la taille de leur échantillon était relativement petite (30 participants) et les évaluateurs n'ont pas été aveuglés par le groupe de participants, ce qui peut avoir ouvert la porte à la partialité de l'observateur [31]. De même, Winder et al. [73] ont montré, dans un essai prospectif randomisé incluant 34 étudiants vétérinaires, l'absence de différence entre l'apprentissage en présentiel et à distance du bloc cornéen et de l'ébourgeonnage des veaux laitiers en termes de réussite aux tâches ; cependant, le groupe d'apprentissage à distance a montré une acquisition de connaissances supérieure mais moins de confiance et des compétences techniques plus faibles par rapport au groupe en face à face. Les auteurs ont utilisé une liste de contrôle validée pour l'évaluation des compétences pratiques ; cependant, ils ont utilisé un test écrit non validé pour l'évaluation des connaissances et un questionnaire non validé pour l'évaluation de la confiance des participants. Un autre essai prospectif randomisé [7] a montré que l'apprentissage à distance du nouage à deux mains chez les stagiaires en chirurgie débutants est faisable, efficace et acceptable tant par les enseignants que par les apprenants ; les auteurs ont utilisé un OSATS validé pour mesurer leurs résultats, cependant, la taille de l'échantillon de 18 était petite.

La plupart des articles publiés sur le sujet concluent que l'apprentissage à distance est faisable et efficace dans le cadre de l'apprentissage de compétences pratiques chez les novices, certains auteurs apportant des preuves de la supériorité de l'apprentissage à distance dans l'acquisition de connaissances chirurgicales par rapport à l'approche traditionnelle [53, 73]. Il existe également un quasi-consensus sur l'acceptabilité de l'apprentissage à distance, la majorité des participants à travers les études évaluant positivement cette approche [2, 9, 11, 18], malgré peu d'articles présentant des preuves de la préférence des apprenants pour l'enseignement en face à face. -instruction face à l'apprentissage des compétences pratiques [21, 30].

Aucune orientation claire n'existe dans la littérature sur la meilleure façon d'aborder l'enseignement à distance des compétences techniques chirurgicales [22]. La plupart de la littérature publiée explore l'acceptabilité et l'efficacité des méthodes d'enseignement sur ordinateur et sur le Web dans l'enseignement chirurgical [6, 10, 55] ; la plupart de ces études montrent que les outils d'apprentissage en ligne constituent un complément utile à l'enseignement chirurgical qui ne peut pas et n'est pas destiné à remplacer les méthodes et approches traditionnelles [24]. Plusieurs auteurs ont tenté d'évaluer la faisabilité de l'enseignement à distance dans les aspects non techniques de l'enseignement chirurgical [43] ; les résultats étaient pour la plupart encourageants. Seuls quelques essais ont exploré l'efficacité de l'apprentissage à distance dans l'acquisition de compétences chirurgicales psychomotrices chez les apprenants novices, presque toutes ces études ont conclu que l'apprentissage à distance est faisable, acceptable et efficace dans ce contexte. Cependant, bon nombre de ces articles présentent des faiblesses méthodologiques intrinsèques telles que le recours à des outils non validés pour la mesure des résultats et la petite taille des échantillons. Une revue systémique récemment publiée [17, 19] a confirmé la faisabilité de l'approche à distance dans l'apprentissage des compétences chirurgicales chez les novices, sans différence par rapport aux approches classiques dans certains essais, et un temps d'exécution des tâches réduit et une précision accrue chez l'étudiant. performances dans d'autres études.

À notre connaissance, il n'existe pas d'essais prospectifs randomisés suffisamment puissants publiés comparant l'acceptabilité et l'efficacité de l'apprentissage en face à face à l'apprentissage à distance des compétences de suture de base chez les novices, évalué par deux évaluateurs en aveugle utilisant des outils validés pour la mesure des résultats.

L'enseignement à distance en éducation à la santé est un domaine en pleine évolution. La plupart de la littérature publiée dessine une perspective optimiste; on pense qu'il est efficace, efficient, rentable et pratique pour les apprenants par rapport aux méthodes d'enseignement traditionnelles [46, 72]. Cela dit, la plupart de ces études sont basées sur des enquêtes et se concentrent sur les perceptions et les attitudes des apprenants [46] plutôt que sur la mesure objective des résultats. En revanche, [23] ; p 11) considère que "l'enseignement à distance a échoué" car il déconnecte les apprenants de leurs environnements physiques et émotionnels indispensables à l'apprentissage. Cette perspective a été contestée par [27] ; p 293), qui considèrent l'apprentissage en ligne comme une "expérience incarnée et socialement significative" et préconisent de brouiller la distinction nette entre l'apprentissage en ligne et l'apprentissage en face à face. Les auteurs soutiennent que les deux approches, bien qu'intrinsèquement différentes, se recoupent souvent à bien des égards, et que le processus d'apprentissage proprement dit se poursuit au-delà des limites physiques des séances d'enseignement, quelle que soit l'approche pédagogique.

L'éducation post-numérique est une position philosophique contemporaine à l'égard de l'apprentissage en ligne qui brouille la distinction entre l'apprentissage électronique (numérique) et l'apprentissage en face à face [26]. Les partisans de la perspective postnumérique croient que tous les types d'apprentissage (numériques ou non) utilisent à la fois des interactions physiques et des outils électroniques et, s'ils sont significatifs et pertinents, sont tous socialement et émotionnellement incarnés, que les événements éducatifs se déroulent sous le même toit ou non. 26]. Considérant ce projet de recherche par exemple, nous avons utilisé des illustrations vidéo et des démonstrations en direct des compétences de suture dans les deux bras de l'étude, en face à face dans un groupe et par vidéoconférence dans l'autre. Les étudiants ont pu interagir et recevoir un retour immédiat du tuteur, qu'il soit physiquement présent ou non dans la même pièce. Les principes pédagogiques d'apprentissage ouvert/flexible et de maîtrise et la stratégie pédagogique de modélisation et d'explication décrits ci-dessus s'appliquent aux deux groupes de l'étude ; en outre, la concentration sur l'étudiant, l'illustration explicite et la pratique délibérée des techniques de suture ont été exercées dans les deux groupes.

L'enseignement à distance n'est pas un simple processus de mise en ligne de contenus éducatifs en face à face sur Internet [27] ; chaque méthode nécessite un ensemble spécifique d'expertise et de compétences, avec [27] ; p 139) arguant qu'"ils (les cours en ligne) doivent être (re)conçus pour tenir compte des contextes culturels et technologiques". Beaucoup d'efforts ont été consacrés à la conception et à la prestation des sessions en ligne de cette étude pour s'adapter aux défis spécifiques de la technologie de la téléconférence. Il y avait plusieurs défis spécifiques au groupe à distance, tels que le positionnement précis de la caméra pour permettre une visualisation optimale des mains des étudiants pendant la suture, le maintien d'un engagement actif des participants en l'absence de contact visuel direct et l'explication des principes de montage de l'aiguille sur le porte-aiguille qui nécessite un traitement cognitif et technique visuo-spatial du côté des élèves. Le processus de montage de l'aiguille était particulièrement facile à enseigner en face à face car le tuteur était capable d'aider physiquement les étudiants avec le processus de montage dans la phase initiale de l'apprentissage, ce qui n'était pas possible dans le groupe à distance. Cela dit, et bien qu'elle soit plus difficile, la télésimulation s'est avérée aussi efficace et efficiente que la méthode en face à face pour enseigner la suture de base, y compris les étapes difficiles telles que le montage de l'aiguille sur le porte-aiguille et a été généralement évaluée favorablement par les participants malgré leur commentaires sceptiques quant à la difficulté de saisir certaines des étapes qui nécessitent des capacités visuospatiales.

Après tout, on ne s'attend pas à ce que l'apprentissage à distance remplace totalement l'expérience pratique dans l'apprentissage des compétences chirurgicales de base, il peut être utilisé comme complément dans ce contexte. Plusieurs avantages potentiels des interactions directes en face à face avec un tuteur expert peuvent ne pas être mesurables, tels que la modélisation de rôles et l'acquisition de nuances techniques [9].

Il s'agit d'un essai prospectif et randomisé ; ainsi, les biais d'information et de sélection ont été réduits au minimum [65], la collecte de données ne reposant pas sur les capacités de rappel des participants ou sur des informations incomplètes enregistrées précédemment, et les affectations de groupe des participants ont été choisies au hasard, évitant ainsi de fausser les résultats en fonction de les caractéristiques personnelles des participants. Les évaluateurs ont été aveuglés aux groupes d'étude des participants, évitant ainsi le biais de l'observateur [31]. Des outils valides et fiables ont été choisis pour la mesure des résultats (performances des participants) afin d'éviter les erreurs de mesure systématiques [20]. Tous les participants des deux groupes n'avaient aucune expérience préalable en suture de base et ont été exposés à la même vidéo d'instruction au début des séances, qui ont toutes été animées par le même instructeur, minimisant ainsi les facteurs de confusion de l'étude. Le nombre cible de participants a été atteint, fournissant ainsi une puissance suffisante à l'analyse.

Malgré les points forts ci-dessus, nous sommes conscients des nombreuses limites de cette étude ; il s'agit d'un essai monocentrique où tous les participants ont été recrutés dans le même hôpital universitaire ; par conséquent, nos résultats peuvent ne pas être représentatifs de la communauté plus large des étudiants en médecine pré-médicale, de première et de deuxième année. Nous n'avons pas mesuré les niveaux de connaissances et de compétences de base des participants ; cependant, nous n'avons recruté que les étudiants qui ont déclaré, via le questionnaire, aucune exposition antérieure à la suture de base. Même si nous n'avons pas fourni aux participants les vidéos illustratives avant les sessions prévues, certains participants peuvent avoir consulté et visionné des vidéos identiques ou similaires disponibles sur le Web ; nous n'avons pas surveillé ni contrôlé cette variable. En raison des difficultés d'horaire liées au confinement lors de la phase de collecte des données de l'étude, le nombre d'étudiants par session, dans les deux groupes, variait entre deux et huit étudiants. Cela peut avoir agi comme un facteur de confusion, la taille du groupe par session pouvant avoir affecté l'efficacité du processus d'apprentissage. Nous avons choisi de mener les sessions d'apprentissage à distance dans les locaux de l'hôpital afin d'utiliser le Wi-Fi institutionnel fiable pour éviter la connectivité Internet privée fragmentaire attendue de certains participants comme facteur de confusion, cependant, cela peut ne pas être une représentation précise de la réalité -la télésimulation de vie, où les étudiants peuvent participer aux séances d'enseignement dans le confort de leur foyer. Nous n'avons pas tenu compte de l'image miroir que les apprenants recevaient, via la visioconférence, lors de la démonstration des compétences par les tuteurs ; cela peut avoir affecté la capacité des élèves à apprendre la compétence. Nous avons utilisé un questionnaire non validé pour évaluer la confiance et la satisfaction des participants. De plus, nous avons utilisé la satisfaction des apprenants et leurs niveaux de compétence dans un cadre simulé pour comparer l'efficacité de l'apprentissage en face à face par rapport à l'apprentissage à distance de la suture de base ; cela correspond au niveau deux de la hiérarchie de Kirkpatrick [36, 74]. Notre étude, cependant, ne donne pas un aperçu de l'impact de la méthode de livraison concernant les niveaux supérieurs de la hiérarchie de Kirkpatrick, comme la traduction en performance réelle dans des situations réelles et l'impact sur les résultats des patients. Enfin, nous n'avons pas tenté d'évaluer la différence de taux de rétention des compétences acquises dans le temps entre les deux groupes ; cela est dû aux retards dans la collecte des données causés par les périodes de verrouillage prolongées dans le pays.

Sur la base de nos résultats, l'apprentissage à distance de la suture interrompue simple est aussi efficace et efficient que l'approche traditionnelle en face à face chez les étudiants novices en médecine prémédicale et en première et deuxième année de médecine. Elle est acceptable et perçue comme bénéfique et agréable par les étudiants bien qu'ils aient exprimé leur préférence pour l'approche en présentiel en raison des difficultés et défis liés à l'apprentissage à distance des concepts techniques visuo-spatiaux.

L'apprentissage à distance peut être utilisé en complément de l'approche traditionnelle en face à face pour enseigner les compétences chirurgicales de base aux novices. Il peut également être utilisé comme une alternative efficace aux méthodes d'enseignement traditionnelles, par exemple pendant les pandémies ou pour enseigner des compétences chirurgicales pratiques à des personnes dans des endroits éloignés en sous-effectif, contribuant ainsi potentiellement à améliorer la qualité des soins de santé dans les régions en développement du monde.

Les ensembles de données générés et/ou analysés au cours de l'étude actuelle ne sont pas accessibles au public en raison des exigences de l'Institutional Review Board, mais sont disponibles auprès de l'auteur correspondant sur demande raisonnable.

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Nous remercions Mlle Layal Hneiny, bibliothécaire des sciences de la santé, qui nous a fourni un ensemble complet de données d'articles pertinents pour la revue de la littérature.

Les participants ne recevront aucun paiement ou compensation pour votre participation. Ils ne tireront aucun avantage direct de cette étude. Cette étude peut aider les chercheurs à explorer l'efficacité de l'apprentissage à distance dans l'enseignement des compétences pratiques ; cette information peut aider à améliorer la qualité de la formation clinique en général. Il n'y a aucun risque prévisible lors de votre participation à cette étude.

Le protocole d'essai est accessible via le registre libanais des essais cliniques (LCTR).

Cette recherche n'a reçu aucune subvention spécifique d'organismes de financement des secteurs public, commercial ou à but non lucratif.

Département de chirurgie, Division de chirurgie générale, Université américaine de Beyrouth-Centre médical, Beyrouth, Liban

Ahmad Zaghal, Salim Rahhal, Joelle Hassanieh, Rami Saadeh, Arwa El-Rifai, Taha Qaraqe, Rola Jaafar et Jamal J. Hoballah

Département de psychologie clinique, Université d'Édimbourg, Édimbourg, Royaume-Uni

Charles Marley

Unité de recherche clinique et Département de médecine interne, Université américaine de Beyrouth-Centre médical, Beyrouth, Liban

Martine ElBejjani

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Ahmad Zaghal et Charles Marley ont proposé l'idée d'étude. Ahmad Zaghal et Salim Rahhal ont dirigé les sessions d'enseignement dans les deux groupes. Joelle Hassanieh et Rami Saadeh ont effectué la collecte des données. Arwa El-Rifai et Taha Qaraqe ont évalué les performances de suture interrompue simple des étudiants à l'aide d'une liste de contrôle validée et d'un outil d'évaluation global OSATS validé. Joelle Hassanieh, Martine Bejjani et Rola Jaafar ont analysé les données. Ahmad Zaghal a passé en revue la littérature et a rédigé la première ébauche. Jamal J. Hoballah est l'auteur principal. Tous les auteurs ont contribué à la conception et à l'interprétation de l'étude et ont approuvé le manuscrit final.

Correspondance à Ahmad Zaghal.

Cette étude a été approuvée par l'American University of Beirut Institutional Review Board (IRB#20200378). Les participants inscrits ont fourni des formulaires de consentement éclairé avant de commencer les activités de l'étude. Toutes les méthodes d'étude ont été réalisées conformément aux directives et réglementations pertinentes du comité d'examen institutionnel de l'Université américaine de Beyrouth. Cet essai a été enregistré le 11/03/2022 sur ClinicalTrials.gov ; Enregistrement du protocole SBS-2020-0378, Apprentissage en face à face versus à distance des compétences de base en suture, Identifiant : NCT05275829.

Le consentement à la publication des participants n'était pas requis car aucune information individuelle identifiable sur les participants n'est rapportée.

Tous les auteurs n'ont aucun intérêt concurrent financier ou intellectuel à divulguer.

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Réimpressions et autorisations

Zaghal, A., Marley, C., Rahhal, S. et al. Apprentissage en face à face versus à distance des compétences de base en suture chez les apprenants novices: un essai randomisé prospectif quantitatif. BMC Med Educ 22, 290 (2022). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03353-3

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Reçu : 24 janvier 2022

Accepté : 06 avril 2022

Publié: 18 avril 2022

DOI : https://doi.org/10.1186/s12909-022-03353-3

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